Закрыть
Интервал между буквами:
Стандартный Средний Большой
Шрифт:
Arial Times New Roman

Размер шрифта: A A A

Цвета сайта: A A A A A

Картинки сайта: Выкл
Включить версию для слабовидящих
Размер шрифта: A A A Цвета сайта: A A A Картинки сайта: Выкл Настройки ▼

Основная адаптированная образовательная программа

 «Принята»                                                             «Утверждаю»

на педагогическом совете                                  Заведующий МБДОУ «Детский сад №6»

Протокол № 1 от 02.09.2016г.                              ________________   О.Е.Быкова        

                                                                       Приказ № 42а/1-12 от 01.09.2016г.                     

 

 

 

 

 

 

 

Основная адаптированная образовательная

программа

 

муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения

 «Детский сад комбинированного вида №6»

для детей 5-7 лет с ОНР

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Михайловск, 2016
Содержание адаптированной образовательной программы

Разделы

Стр.

I Целевой раздел

 

4

1. Пояснительная записка адаптированной образовательной программы дошкольного образования МБДОУ «Детский сад № 6»

4

1.1 Введение 

 

4

1.2 Цели и задачи реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования

 

5

1.3 Принципы и подходы к реализации программы

7

1.4 Значимые характеристики детей старшего дошкольного возраста с ОНР

 

9

1.5. Сведения о квалификации педагогических кадров, сведения о родителях воспитанников. 

 

19

2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками адаптированной образовательной программы дошкольного образования 

20

2.1. Целевые ориентиры дошкольного образования, сформулированные в ФГОС дошкольного образования

 

20

2.2. Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте 

 

21

2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

 

21

II Содержательный раздел

 

25

3. Содержание коррекционной работы с детьми 5-7 лет с ОНР 

 

25

4. Образовательная деятельность воспитателей в соответствии с образовательными областями с учетом используемых в ДОУ программ и методических пособий, обеспечивающих реализацию данных программ. 

 

46

5. Формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов. 

 

65

6. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

67

6.1 Физкультурно-оздоровительная работа в ДОУ

67

6.2. Преемственность ДОУ и школы 

71

6.3. Взаимодействие с социумом 

 

72

6.4. Особенности взаимодействия с родителями

74

7. Способы и направления поддержки детской инициативы 

 

78

III Организационный раздел 

9. Материально-техническое обеспечение программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания 

 

80

10. Режим дня. Учебный план 

 

86

11. Примерный перечень традиционных событий, праздников, мероприятий 

 

90

12. Организация развивающей предметно-пространственной среды

 

93

 


I. Целевой раздел

1. Пояснительная записка адаптированной образовательной программы дошкольного образования МБДОУ «Детский сад № 6»

1.1 Введение

Адаптированная образовательная программа МБДОУ «Детский сад № 6» разработана в соответствии с:

- Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);

- «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014);

- Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13).

Адаптированная образовательная программа ДОУ разработана с учётом следующих программ:

- «Основной образовательной программы дошкольного образования», содержание образовательного процесса которой выстроено в соответствии с ФГОС ДО и  Примерной программой «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» /Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, 2014г.;

- «Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи ( общим недоразвитием речи) с 3х до 7 лет» Нищева Н.В.

Программа разработана для детей 5-7 летнего возраста с ОНР.

Программа определяет содержание работы, условия и формы коррекционно-педагогической помощи детям старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фенетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка. В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина). В данной программе отражены содержание и организация коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи детей (частично II, чаще III уровня) в разных возрастных группах детского сада (старшей и подготовительной). Также программа коррекционной работы в группах компенсирующей направленности 5- 6 и 6- 7 лет (ОНР II-III ур.р.р.) в соответствии с ФГОС направлена на создание системы комплексной подготовки детей к обучению в школе. Цель коррекционно-логопедической работы – возможность освоения детьми с речевыми нарушениями основной образовательной программы дошкольного образования и их интеграция в образовательном учреждении.

Планируемые итоговые результаты усвоения Программы едины как для нормально развивающихся детей, так и для детей с нарушениями речи.

1.2 Цели и задачи адаптированной образовательной программы дошкольного образования

Цель и задачи деятельности ДОУ по реализации адаптированной образовательной программы определяются

ФГОС дошкольного образования,

Уставом ДОУ,

реализуемыми комплексными программами, приоритетного направления деятельности ДОУ - оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи, обеспечение равных стартовых возможностей для успешного обучения выпускников ДОУ в школе.

ЦЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: развитие личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей.

ПРОГРАММА НАПРАВЛЕНА НА:

- создание условий сохранения и укрепления здоровья детей дошкольного возраста, разностороннего развития детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательному, речевому и художественно-эстетическому,

- своевременное выявление и преодоление недостатков в развитии, обеспечение квалифицированной коррекции недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья, формирование полноценного базиса для обучения в общеобразовательной школе,

- создание развивающей коррекционной образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Достижение поставленных целей требует решения определённых задач деятельности ДОУ.

ДОСТИЖЕНИЕ ПОСТАВЛЕННОЙ ЦЕЛИ ПРЕДУСМАТРИВАЕТ РЕШЕНИЕ СЛЕДУЮЩИХ ЗАДАЧ:

1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе их эмоционального благополучия;

 2. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и ограниченных возможностей здоровья.

 3.Обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования).

4. Создание благоприятных условий развития детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

5.Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

6. Формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности.

7. Обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с ограниченными возможностями здоровья.

 8.Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья.

9.Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

1.3 Принципы и подходы к реализации адаптированной образовательной программы

Представляется целесообразным выделение нескольких групп принципов формирования программы:

ПРИНЦИПЫ, СФОРМУЛИРОВАННЫЕ НА ОСНОВЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС:

1. Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду.

2. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и детей.

3. Уважение личности ребенка.

4. Реализация программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

1. Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.

2.Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования).

3.Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

4.Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

5. Сотрудничество ДОУ с семьей.

6.Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

7.Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности.

8.Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития).

9.Учет этнокультурной ситуации развития детей.

Кроме того, при разработке Программы учитывались принципы и подходы её формирования, определённые главной целью комплексных программ для детей с ОНР

- построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедических группах для детей с общим недоразвитием речи, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие; При планировании конкретного содержания коррекционной, оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:

принципы специального обучения и воспитания;

результаты обследования группы и каждого ребенка с целью разработки или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;

задачи и содержание основных разделов образовательной программы.

Для успешной деятельности по реализации адаптированной образовательной программы, для достижения максимальной эффективности коррекционно-образовательной работы с детьми учитываются:

- особенности психофизического развития и возможности детей;

- структура отклоняющегося развития и варианта ЗПР, уровня ОНР;

- знания о здоровье воспитанников и микросоциальных условиях;

- возраст ребенка, в котором он поступил в детский сад и предполагаемой длительности пребывания в данном учреждении;

- синхронизирование процессов обучения, коррекции и воспитания, сделать их взаимодополняющими, обогащающими физическое, социально-личностное, интеллектуальное и художественно-эстетическое развитие детей;

 - осуществление необходимой квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей;

- взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного развития детей;

- оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:

• системный подход в реализации задач;

• единство обследования и коррекции развития ребенка;

• развивающий характер обучения с учетом сензитивных периодов развития;

• целостность подходов к коррекции развития, сохранения и укрепления физического, психического, духовного здоровья;

• интегрированность, взаимодополняемость всех компонентов коррекционно- педагогического процесса;

• расширение пространства детства.

Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционно-развивающей работы и всестороннего гармоничного развития детей с ОВЗ. Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей, то есть одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности. Кроме того, Программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.


1.4 Значимые характеристики детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Характеристика детей со II уровнем развития речи

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни.

Однако недостатки речи на данном уровне проявляются ещё достаточно выражено. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), животных (осел, баран, овца, черепаха, жираф) и их детенышей(поросенок, жеребенок и т.д.), название мебели (раскладушка, сервант, табуретка и т.д.), профессий (повар, певица, летчик, капитан, портниха и т.д.).

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит — лежит). Навыками словообразования дети не владеют.

При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

— смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»);

— отсутствие согласования глаголов с существительными;

— ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов («два каси» — «два карандаша», «де туи» — «два стула», «мама пил молоко»);

 — нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными: «пат кука» — «пять кукол», «голуба лета», «пато» — «голубая лента», «голубое пальто».

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» — «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, реже из 4 слов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Фонетическая сторона речи детей также не соответствует возрастной норме: нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих («пат нига» — «пять книг», «папутька» — «бабушка», «дука» — «рука»). Большое количество ошибок отмечается в воспроизведении слогового контура слов. Это выражается в неумении передать нужное количество слогов: «авик» — «снеговик», «тевикаль» — «телевизор». Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении слогового контура: «тавотик» — «животик», «муваней» — «муравей», «гобили» — «голуби».

Выявляется недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается 8 затрудненным.

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета («рукав» — «рубашка»); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» — «мазет», «вырезает» — «вет», «петля» — «дырка», «брызгает» — «льет»); заменяют названия признаков. Дети не понимают и не могут показать, как штопают, кроят,, вышивают, распарывают; кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается; не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы. Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» — вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» — «роза», «колокольчик» — «цветок»); замещение названий признаков («узкий» — «маленький»; «широкий», «длинный» — «большой»; «короткий» — «некороткий» и т.д.). Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже («я иглаю синей мятей» — «я играю синим мячом», «у меня нет синей мяти» — «у меня нет синего мяча»); согласования числительного с существительным («два рути» — «две руки», «пять руках» — «пять рук», «пат мидедь» — «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» — «два ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» — «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» — «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» — «пошла на улицу»). Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину,, заданный план и т.д.

 В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании.

При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий. Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы.

Наиболее типичным является:

замена звуков более простыми по артикуляции («палаход» вместо «пароход», «тяйник» вместо «чайник»);

нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному («палход», «палод», «юка» вместо «пароход», «парад», «рука»);

смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет;

 недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук «с» мягкий, недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков «с» («сяпоги» вместо «сапоги»), «ц» («сяпля» вместо «цапля», «ш» («сетка» вместо «щетка»).

Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые сма-занно, с недостаточной артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной речи («вотик тинит адавот»... «воповод»... «падавот» — «водопроводчик чинит водопровод»). Большое число ошибок падает на звуконаполняемость: перестановки, замены, уподобление слогов, сокращение согласных при стечении («каманав» — «космонавт», «какеио — «хоккеист», «тапика» — «ткачиха», «морашки» — «ромашки», «какист» — «танкист» и т.д.).

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи. Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания.

У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех- четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.

Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления. Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции. Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики.

УСТНАЯ РЕЧЬ ДЕТЕЙ 6-ГО ГОДА ЖИЗНИ В НОРМЕ И ПРИ НАРУШЕНИИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

 

Норма

Патология

 Фразовая речь

Дети пользуются как простыми, так и распространенными предложениями; употребляют в речи как сложносочиненные, так и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

1-й уровень — фразовая речь отсутствует, ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и многозначными эквивалентами (звукокомплексами, звукоподражаниями). 2-й уровень — появляется простая фраза из 2-3 слов; наряду с жестами и лепетными словами ребенок пользуется простыми конструкциями предложений, но высказывания его бедны, в основном это перечисление воспринимаемых предметов и действий.

3-й уровень — имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.

Понимание речи

Дети осознают смысловое содержание обращенной к ним речи; возрастает устойчивость внимания к речи окружающих; они способны до конца выслушивать ответы, объяснения, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; умеют аналитически относиться к речевой деятельности: слышать, замечать и исправлять ошибки и неточности в речи товарищей и своей; уже нет затруднений в понимании изменений слов, связанных с употреблением приставок, суффиксов и флексий, в понимании оттенков значений однокоренных и многозначных слов, особенностей логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

1-й уровень — понимание речи носит ситуативный характер; ярко выражен импрессивный аграмматизм (отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов). 2-й уровень — понимание речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм и морфологических элементов языка. 3-й уровень — понимание обращенной к ребенку речи приближается к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Словарный запас

Объем активного словаря в речи детей возрастает до 3000 слов, появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель и т.д.). Чаще используются прилагательные для обозначения признаков и качеств предметов, для отражения временных и пространственных отношений, начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка и т.д.), шире используются наречия и личные местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за, около и др.). Дети свободно владеют функцией словообразования: образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова различных категорий (плавать, пловец, пловчиха, плавучий), относительные прилагательные от существительных (дерево — деревянный, снег — снежный) и т.д. В этом возрасте ярко проявляется феномен словотворчества.

1-й уровень — словарный запас резко отстает от нормы; в основном это предметный обиходный словарь, глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень — словарный запас значительно отстает от нормы; ребенок не знает названия основных цветов, форм, размеров, частей предметов; особенно ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень — словарный запас значительно возрастает, ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

Грамматический строй речи

К пяти годам дети усваивают основные формы согласования слов: прилагательных с существительными в роде, числе и падеже, существительных с числительными; постигают в основных чертах типы склонений и спряжений; активно овладевают функцией словоизменения: имен существительных по числам, глаголов прошедшего времени по числам и родам, глаголов настоящего времени по числам и лицам; адекватно употребляют предлоги в речи. Однако рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры часто являются одной из причин увеличения грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных, неправильное согласование глаголов с существительными, нарушения в структуре предложений и т.д.

1-й уровень — фразы нет; ребенок пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень — грамматический строй речи не сформирован, попытки словоизменения чаще всего неудачны; имеются грубые ошибки: смешение падежных форм, употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве, отсутствие согласований (имен прилагательных с именами существительными, имен числительных с именами существительными); ошибки в согласовании сказуемого с подлежащим; пропуск предлогов или замена сложных предлогов на простые; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам.

3-й уровень — ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

У большинства детей к пяти годам заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

1-й уровень — резко искажено звуковое оформление лепетных слов, характерны фонетическая неопределенность и диффузность; диффузный характер звукопроизношения обусловлен неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания.

2-й уровень — звукопроизношение значительно отстает от нормы: характерно наличие многочисленных искажений, замен и смешений; нарушено произношение мягких и твердых звуков, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляется диссоциация между произнесением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

3-й уровень — произносительные возможности детей улучшаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Фонематическое восприятие

У детей пятилетнего возраста достаточно хорошо развит фонематический слух; они дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга одним звуком (звонким — глухим: коза — коса', твердым — мягким: поток — потек); могут установить наличие заданного звука в слове, выделить первый и последний звуки в слове, подбирать слова на заданный звук; дети могут точно воспроизводить различные интонации, выдерживать паузы, различать повышение и понижение громкости голоса, ускорение и замедление темпа речи. Необходимо помнить, что более высокие формы анализа и синтеза слов самостоятельно, без специального обучения не развиваются.

1-й уровень — фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо нарушен: ребенок не может отличить слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу; задания по звуковому анализу ребенку непонятны.

2-й уровень — выраженная недостаточность фонематического восприятия: ребенок не определяет позицию звука в слове, не может выбрать картинки с заданным звуком, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

3-й уровень — по-прежнему недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Связная речь

К пяти годам дети могут пересказать знакомую сказку, выразительно читать стихотворения, пересказывают только что прочитанные дважды короткие тексты. Дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, могут объяснить причину и следствие, составить рассказ по картинке, отличить сказку от  рассказа; дети более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

1-й уровень — отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень — начатки общеупотребительной речи;

3-й уровень — развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

 

УСТНАЯ РЕЧЬ ДЕТЕЙ 7-ГО ГОДА ЖИЗНИ В НОРМЕ И ПРИ НАРУШЕНИИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Норма

Патология

 Фразовая речь

Активная речь детей достаточно развита: высказывания точны, логически последовательны, завершены; фразы развернуты; объем предложений произвольно варьируется от 10 и более слов. Дети пользуются всеми типами синтаксических конструкций для выражения причинно- следственных связей, временных отношений, сопоставлений, сравнений и т.д. В сложносочиненных предложениях используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда включают причастные и деепричастные обороты.

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются. Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами. В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Понимание речи

Дети различают изменения значений слов, вносимых морфами — флексиями, приставками, суффиксами. Адекватно понимают многозначность слов, переносное значение метафор, образные фразеологические и сравнительные обороты, различные оттенки слов с суффиксами субъективной оценки: юмор, сочувствие, пренебрежение и т.д. Готовы действовать по словесной инструкции: правильно ее понимают, запоминают порядок действий и выполняют их. Последнее является важнейшим условием успешного школьного обучения. Умеют ориентироваться в речевой ситуации и выбирать соответствующий стиль коммуникации. Понимают и воспринимают учебную задачу, осознают цель, осмысливают условия и средства ее достижения. Более обостренно реагируют на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на смысловое содержание.

1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей {кто? что? куда? откуда? где? чем? с кем? без чего? и др.) и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова — флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны. 2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

Словарный запас

В количественном и качественном отношении словарь детей достигает такого уровня развития, что они свободно общаются со взрослыми и сверстниками, могут поддержать разговор на любую тему, доступную их возрасту. Многие слова из пассивного запаса переходят в активный, в связи с чем объем активного словаря достигает 4000-4200 слов. Он обогащается за счет названий качеств, свойств предметов и названий отдельных частей, деталей целого. Дети более тонко дифференцируют собирательные существительные, активно пользуются отвлеченными существительными и прилагательными, глаголами и деепричастиями. Показатели полноценного владения словарем: дети умеют подбирать антонимы, синонимы, прилагательные к существительным, наречия к глаголам; активно пытаются объяснять значения слов (детская этимология).

1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно. Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям. Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми — словами (вместо деревья — елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка — огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

Грамматический строй речи

К моменту поступления в школу у детей наблюдается в основном грамматически правильная речь: они правильно строят различные по конструкции предложения; согласовывают слова в роде, числе, падеже; точно спрягают глаголы, часто употребляемые в речи. Правильно пользуются различными грамматическими формами и категориями, редкими оборотами речи. Почти не испытывают трудностей в образовании форм родительного и творительного падежей в единственном и множественном числе, чередовании ударения, использовании числительных.

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи. 1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей — смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний. В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки — замена и смешение.

2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение

Звуковая сторона речи (верхняя граница нормы) усваивается детьми к четырем годам. Дети 7-го года жизни правильно произносят все звуки в любой позиции (в начале, середине и конце слова) и при различной структуре слова (в сочетании с любыми согласными и при любом количестве слогов в слове). В зависимости от ситуации могут говорить громко или тихо, понижать голос до шепота; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания; пользуются интонационными средствами.

1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров. 2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

Фонематическое восприятие

Дети имеют достаточно развитое фонематическое восприятие, владеют навыками звукового анализа слов; умеют выделять звуки в словах, подбирать слова на звуки, требующие тонкой дифференциации (звонкие — глухие, твердые — мягкие пары звуков, свистящие — шипящие и т.д.), устанавливать последовательность звуков в словах, разделять слова на слоги, предложения на слова и т.д.

1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

Связная речь

На 7-м году жизни связная речь детей становится все более развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний. В этом возрасте дети способны самостоятельно давать описания игрушек, предметов; раскрывать содержание картинок; пересказывать содержание небольших художественных произведений, про- смотренных фильмов. Они могут сами придумать сказку, рассказ о своих впечатлениях и чувствах. Дети способны передать содержание картинки по памяти; рассказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до и после увиденного.

11-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.

Слоговая структура слов

Дети четко и ясно произносят слова с 1, 2, 3, 4, 5 слогами (открытыми и закрытыми), со стечением согласных в начале, середине и конце слова. Четко и внятно произносят фразы и предложения, соблюдая нормы литературного произношения.

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов — перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70-80%, ко второй — 20-30% детей.

 

1.5 Сведения о квалификации педагогических кадров, сведения о родителях воспитанников.

Коррекционный воспитательно-образовательный процесс в детском саду обеспечивают 8 специалистов:

- 2 учителя-логопеда – высшей квалификационной категории;

- музыкальный руководитель высшей квалификационной категории;

- 4 воспитателя высшей квалификационной категории;

.- педагог психолог высшей квалификационной категории.

2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками адаптированной образовательной программы дошкольного образования

 

2.1 Целевые ориентиры дошкольного образования, сформулированные в ФГОС дошкольного образования

 

Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социально- нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров.

 Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.

 Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Настоящие требования являются ориентирами для:

а) решения задач формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями воспитанников;

б) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;

в) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

 Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

- аттестацию педагогических кадров;

 - оценку качества образования;

 - оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);

 - оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;

- распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников ДОУ.

Целевые ориентиры программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

К целевым ориентирам дошкольного образования относятся следующие социально- нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка: 

Целевые ориентиры образования в раннем возрасте. 

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования.

 

2.2. Целевые ориентиры образования в раннем возрасте

          Ребенок интересуется окружающими предметами и активно дейс­твует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий.

          Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, каран­даша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении; проявляет навыки опрятности.

          Проявляет отрицательное отношение к грубости, жадности.

          Соблюдает правила элементарной вежливости (самостоятельно или по напоминанию говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, в группе)); имеет первичные представления об элементарных правилах поведения в детском саду, дома, на улице и старается соблюдать их.

          Владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окру­жающих предметов и игрушек. Речь становится полноценным средством общения с другими детьми.

          Стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в дви­жениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого. Эмоционально откликается на игру, предложенную взрослым, принимает игровую задачу.

          Проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им. Умеет играть рядом со сверстниками, не мешая им. Прояв­ляет интерес к совместным играм небольшими группами.

          Проявляет интерес к окружающему миру природы, с интересом участвует в сезонных наблюдениях.

          Проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинок, стремится двигаться под музыку; эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства.

          С пониманием следит за действиями героев кукольного театра; проявляет желание участвовать в театрализованных и сюжетноролевых играх.

          Проявляет интерес к продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация).

          У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать раз­личные виды движений (бег, лазанье, перешагивание и пр.). С интересом участвует в подвижных играх с простым содержанием, несложными дви­жениями.

2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

          Ребенок овладевает основными культурными средствами, способа­ми деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род заня­тий, участников по совместной деятельности.

          Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.

          Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно прояв­ляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Умеет выражать и отстаивать свою позицию по разным воп­росам.

          Способен сотрудничать и выполнять как лидерские, так и исполни­тельские функции в совместной деятельности.

          Понимает, что все люди равны вне зависимости от их социального происхождения, этнической принадлежности, религиозных и других ве­рований, их физических и психических особенностей.

          Проявляет эмпатию по отношению к другим людям, готовность прийти на помощь тем, кто в этом нуждается.

          Проявляет умение слышать других и стремление быть понятым другими.

          Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными фор­мами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам. Умеет распозна­вать различные ситуации и адекватно их оценивать.

          Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации обще­ния, выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки гра­мотности.

          У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынос­лив, владеет основными движениями, может контролировать свои движе­ния и управлять ими.

          Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоот­ношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безо­пасного поведения и навыки личной гигиены.

          Проявляет ответственность за начатое дело.

          Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытает­ся самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и пос­тупкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает на­чальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает эле­ментарными представлениями из области живой природы, естествозна­ния, математики, истории и т.п.; способен к принятию собственных ре­шений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятель­ности.

          Открыт новому, то есть проявляет желание узнавать новое, самосто­ятельно добывать новые знания; положительно относится к обучению в школе.

          Проявляет уважение к жизни (в различных ее формах) и заботу об окружающей среде.

          Эмоционально отзывается на красоту окружающего мира, произве­дения народного и профессионального искусства (музыку, танцы, теат­ральную деятельность, изобразительную деятельность и т.д.).

          Проявляет патриотические чувства, ощущает гордость за свою стра­ну, ее достижения, имеет представление о ее географическом разнообра­зии, многонациональное, важнейших исторических событиях.

          Имеет первичные представления о себе, семье, традиционных се­мейных ценностях, включая традиционные гендерные ориентации, про­являет уважение к своему и противоположному полу.

          Соблюдает элементарные общепринятые нормы, имеет первичные ценностные представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится поступать хорошо; проявляет уважение к старшим и заботу о младших.

          Имеет начальные представления о здоровом образе жизни. Воспри­нимает здоровый образ жизни как ценность.